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Anna-Maria Ruck

Sprechstunde im WS 2017/2018

nach Vereinbarung per Email


Lebenslauf

  • Jahrgang 1985
  • 2006 Abitur am Gymnasium Roth
  • 2007 - 2015 Studium der Fächer Geschichte, Deutsch und Ethik/Philosophie mit Staatsexamensabschluss für das Lehramt an Gymnasien
  • 2010 - 2013 Studentische Hilfskraft am Lehrstuhl für Neuere deutsche Literaturwissenschaft der Universität Regensburg
  • Seit Oktober 2015 Wissenschaftliche Mitarbeiterin in der Abteilung Geschichtsdidaktik am Lehrstuhl für Geschichte der Frühen Neuzeit der Universität Regensburg 

Lehrprofil

Keine Veranstaltungen im WS 2017/2018

Forschung

Forschung

Dissertationsprojekt im Rahmen des Forschungskollegs FALKE (Fachspezifische Lehrerkompetenz im Erklären)

Propaganda im Ersten Weltkrieg –
Eine Studie zum (multi-)kausalen Erklären im Geschichtsunterricht

Das geschichtsdidaktische Dissertationsvorhaben ist Teil des Regensburger Projekts FALKE (Fachspezifische Lehrerkompetenz im Erklären), das sich das Ziel gesetzt hat, mündliches Erklären im Unterricht fachspezifisch und fachübergreifend zu erforschen.
In fächerübergreifender Perspektive kooperieren neun Fachdidaktiken sowie die deutsche Sprach- und die Sprechwissenschaft im Blick auf folgende Forschungsfragen:
1. Wie wird die Qualität einer Lehr-Erklärung von verschiedenen Statusgruppen (Schü-ler-Innen, Studierende, Lehrkräfte, DidaktikerInnen) eingeschätzt? Besteht Einigkeit innerhalb der und zwischen den Gruppen?
2. Welche Merkmale sind für diese Einschätzungen maßgeblich?
3. Welche Gemeinsamkeiten und Unterschiede gibt es zwischen den Fächern?
Eine Lehr-Erklärung wird dabei als ein vorbereiteter oder sich situativ ergebender, weit-gehend monologischer Kommunikationsprozess bestimmt, der bei Nicht- oder Missverstehen auf die Initiierung eines Verstehensprozesses abzielt. Sie adaptiert sowohl Voraussetzungen des Gegenstands als auch Dispositionen der AdressatInnen der Erklärung und kann v.a. bei schwer selbstständig zu erarbeitenden Gegenständen mit hohem Transferpotenzial (Prinzipien) sinnvoll sein (Arbeitsdefinition u.a. nach Kiel 1999 und Wittwer & Renkl 2008).
Um den Fragen nach der Beschaffenheit historischer Erklärungen und den Wahrnehmungen von ‚guten Erklärungen‘ im Unterricht näherzukommen, wurden von jedem beteiligten Un-terrichtsfach 6 ca. 3-minütige Lehr-Erklärungen videografiert, die nun jeweils einer Stichpro-be von ca. 30 Seminar-LehrerInnen und ebenso vielen FachdidaktikerInnen sowie etwa 100 Studierenden und SchülerInnen zur offenen und anschließend kriteriengeleiteten Bewertung vorgelegt werden. Explizit fachdidaktisch profiliert wird dieser computerbasierte Fragebogen nicht nur im thematischen Horizont der Videos, sondern insbesondere im theoretischen Teil der Arbeit und der darauf basierenden Konzeption der Videos.
Hierzu wird historisches Erklären zunächst als die diskursive Rückführung eines histo-rischen Phänomens auf seine Ursachen oder Bedingungen definiert. Als Kombination plau-sibler Gründe bleiben historische Erklärungen stets multikausale Erklärskizzen, wobei sich unterschiedliche Formen von Kausalbeziehungen bzw. Begründungszusammenhänge und damit diverse Erklärungsmuster überlagern (vgl. Lorenz 1997). Im Theorieteil der Arbeit werden ausgewählte Erklärungsmuster daher im Rahmen einer historischen Kontextualisie-rung und anhand diverser Beispiele reflektiert sowie im Blick auf typische Schwierigkeiten und Fehlvorstellungen von SchülerInnen geschichtsdidaktisch konturiert. Die Denkoperatio-nen historischer Erklärungen weisen für Schülerinnen und Schüler eine Vielzahl von Verste-henshürden auf (vgl. z. B. Lee & Shemilt 2009, Montanero & Lucero 2011). Daher besteht ein wesentliches Lernziel von Unterrichtsprozessen zu historischen Erklärungen darin, ein diffe-renziertes Verständnis in der Komplexität historischer Ursache-Wirkungs-Beziehungen zu entwickeln (vgl. Chapman 2003; Stoel & Van Drie & Van Boxtel 2015). So werden beispiels-weise die so eingängig scheinenden intentionalen Erklärungen (Hypothesen des Typs ‚X tat Y, um Z zu erreichen‘)* von SchülerInnen nicht selten überschätzt und die Rolle historischer Akteure im Kontext multikausaler Bedingungsgefüge hypostasiert. Nachgewiesen hat Ola Halldén außerdem im Blick auf strukturelle Erklärungen (Hypothesen des Typs ‚X geschah / wurde getan, weil die prägenden Umstände Z gegeben waren‘)*, dass Schüler dazu tendie-ren, hier zu ‚mentalisieren‘ (vgl. Halldén 1998), sich also etwa das Funktionieren von Institu-tionen im Rahmen menschlicher Handlungsschemata vorzustellen.
Übergeordnetes Ziel der theoretischen Vorarbeiten ist deshalb nicht nur die griffige Be-schreibung der Denkoperationen historischer Erklärungen. Darauf aufbauend geht es viel-mehr darum, strategische Typen von Überlegungen (Denk-Tools) zu gewinnen, die von Leh-renden eingesetzt werden können, um das generelle Kausalitätspotential eines Erklärungs-musters bzw. das spezifische Kausalitätspotential eines Erklärungsfaktors für SchülerInnen nachvollziehbar zu differenzieren. Das bekannteste Beispiel für ein solches Tool ist wohl die kontrafaktische Überlegung, mit der ein Faktor im Bedingungsgefüge schlicht ‚weggedacht‘ wird, etwa im Zuge der Frage: ‚Wäre Amerika auch ‚entdeckt‘ worden, wenn Columbus‘ Schiff untergegangen wäre?‘ Oder: ‚Wäre der Erste Weltkrieg auch ausgebrochen, wenn Kaiser Wilhelm II keinen Blankoscheck an Österreich-Ungarn ausgestellt hätte?‘ Die geschichtsdidaktische Forschungsfrage im Theorieteil lautet demnach folgendermaßen:
4. Anhand welcher Denk-Strategien lassen sich historische Erklärungen für SchülerInnen nachvollziehbar differenzieren?
Einige dieser Überlegungen wurden nun exemplarisch in Erklärvideos zu Fragen nach der Rolle von Propaganda im Ersten Weltkrieg transformiert. Was bedeutet die Institutionalisie-rung der Propaganda im Ersten Weltkrieg? Ist Propaganda die Erklärung für das Durchhalten der Soldaten? Anhand solcher Fragen diskutieren die Videos unterschiedliche Formen histo-rischer Kausalität und variieren dabei im Grad der Differenziertheit der dargestellten Kausal- bzw. Begründungszusammenhänge. Vor diesem Hintergrund lautet die empirische Forschungsfrage also:
5. Wie wird der Einsatz differenzierender Strategien in Lehr-Erklärungen im Umgang mit (multi-)kausalen historischen Zusammenhängen von den jeweiligen Statusgruppen wahrgenommen?

* Arbeitsdefinition.


Literatur (Auswahl)
Chapman, Arthur (2003): Camels, Diamonds and Counterfactuals: A Model for Teaching Causal Reason-ing. In: Teaching History 112, p. 46-53.
Halldén, Ola (1998): Personalization in historical de-scriptions and explanations. In: Learning and Instruc-tion 8/2, S. 131-139.
Kiel, Ewald (1999): Erklären als didaktisches Handeln. Würzburg.
Lee, Peter / Shemilt, D. (2009): Is any explanation better than none? Overdetermined narratives, sense-less agencies and one-way streets in student’s learning about cause and consequence in history. In: Teaching history 137, p. 42-49.
Lorenz, Chris (1997): Konstruktion der Vergangenheit. Eine Einführung in die Geschichtstheorie. Köln /Weimar /Wien.

Montanero, Manuel / Lucero, Manuel (2011): Causal discourse and the teaching of history. How do teachers explain historical causality? In: In-structional Science 39, 2, p. 109-136.
Stoel, G.L. / Van Drie, J.P. / Van Boxtel, C.A.M. (2015): Teaching towards historical expertise. Developing a pedagogy for forstering causal rea-soning in history. In: Journal of Curriculum Stud-ies, 47:1, p. 49-76.
Wittwer, Jörg / Renkl, Alexander (2008): Why Instructional Explanations Often Do Not Work: A Framework For Understanding the Effectiveness of Instructional Explanations. In: Educational Psychologist 43/1, p. 49-64.

Kontakt
Anna-Maria Ruck
Anna-Maria2.Ruck@ur.de

Josef Memminger
Josef.Memminger@ur.de

  1. Philosophische Fakultät I Philosophie, Kunst-, Geschichts- u. Gesellschaftswissenschaften
  2. INSTITUT FÜR GESCHICHTE

Abteilung Geschichtsdidaktik

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